“O modelo dos modelos”

Italo Calvino

 Houve na vida do senhor Palomar uma época em que sua regra era esta: primeiro, construir um modelo na mente, o mais perfeito, lógico, geométrico possível; segundo, verificar se tal modelo se adapta aos casos práticos observáveis na experiência; terceiro proceder às correções necessárias para que modelo e realidade coincidam. [..] Mas se por um instante ele deixava de fixar a harmoniosa figura geométrica desenhada no céu dos modelos ideais, saltava a seus olhos uma paisagem humana em que a monstruosidade e os desastres não eram de todo desaparecidos e as linhas do desenho surgiam deformadas e retorcidas. [...] A regra do senhor Palomar foi aos poucos se modificando: agora já desejava uma grande variedade de modelos, se possível transformáveis uns nos outros segundo um procedimento combinatório, para encontrar aquele que se adaptasse melhor a uma realidade que por sua vez fosse feita de tantas realidades distintas, no tempo e no espaço. [...] Analisando assim as coisas, o modelo dos modelos almejado por Palomar deverá servir para obter modelos transparentes, diáfanos, sutis como teias de aranha; talvez até mesmo para dissolver os modelos, ou até mesmo para dissolver-se a si próprio.

Neste ponto só restava a Palomar apagar da mente os modelos e os modelos de modelos. Completado também esse passo, eis que ele se depara face a face com a realidade mal padronizável e não homogeneizável, formulando os seus “sins”, os seus “nãos”, os seus “mas”. Para fazer isto, melhor é que a mente permaneça desembaraçada, mobiliada apenas com a memória de fragmentos de experiências e de princípios subentendidos e não demonstráveis. Não é uma linha de conduta da qual possa extrair satisfações especiais, mas é a única que lhe parece praticável.

 

Analisando sobre o texto

 Quando realizamos a comparação do texto do autor Italo Calvino no personagem do Sr. Palomar com o professor do Atendimento Educacional Especializado/AEE percebemos que já apresentamos os modelos formados em nossas mentes e quanto é complicado rompermos e reformularmos nossas ideias.

O texto nos convida a pensarmos quanto aos modelos do ensino atual para as crianças com necessidades especiais, defrontar do ponto de vista dos professores sobre a educação especial e a visão do Palomar, sobre o modelo a ser construído, verificamos a comparação com a progresso da história da educação.

Tanto o senhor Palomar quanto os educadores do AEE se mostram como pessoas que sabem que precisam alterar sua atitude diante das coisas e do mundo e que precisam fazer algo para que todas as pessoas sejam livres e respeitas na sociedade em que moram, e que acima de tudo possam viver ativamente, uns com os outros.

Para desenvolver o trabalho do AEE é imprescindível que o professor compreenda que cada aluno é diferente do outro por isso não precisamos nos prender em modelos já acabados e incompletos e sim lapidá-los a cada dia como se fossem joias a mostrar o seu brilho.

Elaborado por: Elaine Maria Franco Leão 

 

 

 

RECURSOS  E  ESTRATÉGIAS  EM  BAIXA TECNOLOGIA QUE POSSA APOIAR O ALUNO COM TGD EM SEU DESENVOLVIMENTO

                                                                                                                                   

O significado do termo Comunicação Alternativa é ampliado e usado para definir diferentes formas de comunicação como o uso de gestos, as expressões faciais, o uso de pranchas de alfabeto ou símbolos pictográficos, até o uso de sistemas sofisticados de computador com voz sintetizada. Quando o indivíduo não apresenta outra forma de comunicação, denomina-se Comunicação Alternativa, e quando o indivíduo apresenta alguma forma de comunicação, mas não o suficiente para trocas sociais, é considerada Comunicação Ampliada (Tetzchner e Martinsen, 2000).

As pessoas com deficiência enfrentam, na interação, ao participar de práticas culturais, algumas barreiras. Essas barreiras podem ser superadas ou parcialmente compensadas a partir do uso de tecnologias como computador e tecnologia assistiva. Valente (2008) considera que muitas barreiras entre a pessoa e o mundo são minimizadas com o uso da tecnologia.

Os recursos são constituídos por objetos ou equipamentos, por meio dos quais se consegue transmitir uma mensagem. Segundo classificação de Zaporoszenko e Alencar (2008), tais recursos utilizados em CA podem ser tanto de baixa quanto de alta tecnologia. Os de baixa tecnologia podem ser representados por gestos manuais, expressões faciais, Código Morse e através de signos gráficos. Os signos gráficos podem ser elaborados por meio da escrita, de desenhos, de figuras (fotos, gravuras, entre outros) e de símbolos pictórios. Para tanto, é possível utilizar os mais variados sistemas de CA, através dos quais podem ser elaboradas pranchas, painéis, carteiras, entre outros (ZAPOROSZENKO e ALENCAR, 2008).

Figura 1: Exemplos recursos de baixa tecnologia (Fonte: <http://www.webquestbrasil.org/criador/webquest/soporte_horizontal_w.php>)

Descrição: a imagem apresenta quatro exemplos de recursos de baixa tecnologia. A primeira é uma pasta no tamanho de papel A4, com diversas folhas, onde estão dispostos diversas imagens. A segunda imagem é de um chaveiro que tem acoplado quatro cartões com imagens. A terceira e quarta imagens formam um conjunto, é um cartão duplo em forma de casa e uma folha com adesivos de imagens. Na imagem seguinte mostra o cartão aberto com as imagens adesivadas.

  

           As pranchas de comunicação são elaboradas incluindo-se diversos símbolos gráficos que representam mensagens. Normalmente, elas são organizadas com uma técnica por subdivisão e níveis. As pranchas podem variar de tamanho, conforme a necessidade e serem desenvolvidas usando materiais como papel, cartolina, isopor, madeira, ou ainda serem organizadas a partir de um álbum de fotografias, até mesmo com uma pasta com divisórias. Além das pranchas personalizadas (para comunicação pessoal), existem outras para múltiplos usuários, que podem ser utilizadas nas mais diversas situações como, por exemplo, em ambiente escolar, em bibliotecas, com a turma, entre outros. Possibilita, desse modo, uma rica forma de comunicação entre todos que estão no local utilizando-as (SCHIRMER, 2004).

Figura exemplo Picture Communication Symbols (PCS) cards (Fonte: http://www.thespeciallife.com/use-picture-communication-symbol-cards.html)

Descrição: Imagem composta de cinco cartões com imagens coloridas, com a escrita do nome correpondente ao lado. A primeira é de um rolo de filme, a segunda de um pote de sobremesa, a terceira de um guarda-chuva. A quarta de uma pessoa lavando louças e a quinta de um pacote de salgadinhos.

TRABALHANDO A ROTINA

             Uma característica do aluno autista é a necessidade de ter segurança em sua rotina diária, para auxiliar nessa necessidade podemos montar a rotina semanal utilizando fichas / cartaz organizando a rotina diária/semanal do aluno Autista. Utilizar o sistema baseado em figuras ou fotos selecionadas de acordo com as necessidades e/ou interesses individuais. Quando o autista estabelece a associação entre a atividade e o símbolo facilita tanto a comunicação quanto à compreensão

          Organizar o ambiente físico da sala de aula a partir de placas que tenham desenhos para indicar coisas básicas como: Ir ao banheiro, comer, beber água, um brinquedo especifico, sair de sala, etc. Essas placas devem ser trabalhadas com o aluno autista e esse com o tempo poderá se comunicar com a professora e os colegas mostrando o que quer.

Referência:



Bez. Maria Rosangela. Linguagem e Comunicação. In: Curso de Atendimento Educacional Especializado. Disciplina: AEE E TGD. 2014

http://diversa.org.br/uploads/gestao_publica/caderno_pedagogico_autismo.pdf, acessado em 10 de junho de 2014, às 9h

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INFORMATIVO DMU E SURDOCEGUEIRA

A PESSOA COM SURDOCEGUEIRA

 

Conforme Lagati (1995, p. 306), a Surdocegueira é uma condição que apresenta outras dificuldades além daquelas causadas pela cegueira e pela surdez. O termo hifenizado indica uma condição que somaria as dificuldades da surdez e da cegueira. A palavra sem hífen indicaria uma diferença, uma condição única e o impacto da perda dupla é multiplicativo e não aditivo.

 É necessário incentivar e ensinar a pessoa com surdocegueira a de como usar sua visão e audição residuais, assim como outros sentidos remanescentes, provendo-as de informações sensoriais necessárias que suscitem sua curiosidade. A aprendizagem incidental ocorre com menor freqüência no caso da pessoa com surdocegueira. As perdas parciais ou totais dos sentidos de distância, ou seja, audição e visão fazem com que a informação do meio lhe venha entrecortada e algumas vezes sem nexo, o que faz com que a pessoa se retraia. A necessidade de uma pessoa para mediar e trazer estas informações de maneira integral e coerente se torna imprescindível.

Sem os sistemas adequados de comunicação, o avanço nos estágios de desenvolvimento da linguagem pode levar mais tempo para ocorrer. Além disso, o progresso é mais lento, mas não é necessariamente uma evidência de que a pessoa com surdocegueira tem um baixo potencial, mas sim lhe faltam os recursos de comunicação para responder significativamente ao meio ambiente. O ambiente deve ser planejado e organizado adequadamente para inserção da pessoa com surdocegueira, favorecendo a interação com pessoas e objetos. Isso a auxilia a realizar antecipações, obter pistas e escolher com quem quer estar e quais as atividades que deseja fazer.

Durante o processo de comunicação, o professor ou outro interlocutor tem a função de: antecipar o que vai acontecer ou o local em que vai acontecer a atividade; estimular a pessoa para se comunicar e explorar o ambiente; confirmar se ela está interpretando as informações e a todo o momento comunicar o que ocorre no ambiente.

A pessoa com surdocegueira apresenta uma habilidade reduzida para antecipar eventos futuros por pistas do ambiente. Por exemplo, a mãe entrando no quarto não significa de imediato o conforto, a comida ou o carinho.

A redução na quantidade de estimulação recebida do mundo externo pode resultar em hábitos substitutivos e inapropriados de auto-estimulação pela pessoa com surdocegueira. Como, por exemplo: movimentação contínua, balanceio, mexer os dedos na frente dos olhos, olhar fixo para fontes de luz ou a repetição ritualística de atividades específicas.

Se uma comunicação efetiva não for estabelecida na infância, a pessoa pode ao crescer, tornar-se um jovem ou adulto com comportamentos inadequados para se comunicar. Pode utilizar, assim, às vezes de força física para poder dizer que não quer algo como, por exemplo: empurrar a pessoa ou retirar da mão de uma pessoa algo que deseja.

 A PESSOA COM DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA

São consideradas pessoas com deficiência múltipla aquelas que "têm mais de uma deficiência associada. É uma condição heterogênea que identifica diferentes grupos de pessoas, revelando associações diversas de deficiências que afetam, mais ou menos intensamente, o funcionamento individual e o relacionamento social" (MEC/SEESP, 2002).

As características específicas apresentadas pelas pessoas com deficiência múltipla lançam desafios à escola e aos profissionais que com elas trabalham no que diz respeito à elaboração de situações de aprendizagem a serem desenvolvidas para que sejam alcançados resultados positivos ao longo do processo de inclusão. Esses alunos constituem um grupo com características específicas e peculiares e, consequentemente, com necessidades únicas. Por isso, faz-se necessário dar atenção a dois aspectos importantes: a comunicação e o posicionamento.

 COMUNICAÇÃO

Todas as interações de comunicação e atividades de aprendizagem devem respeitar a individualidade e a dignidade de cada aluno com deficiência múltipla. Isto se refere a pessoas que possuem como característica a necessidade de ter alguém que possa mediar seu contato com o meio. Assim, ocorrerá o estabelecimento de códigos comunicativos entre o deficiente múltiplo e o receptor. Esse mediador terá a responsabilidade de ampliar o conhecimento do mundo ao redor dessa pessoa, visando a lhe proporcionar autonomia e independência.

Todas as pessoas se comunicam, ainda que em diferentes níveis de simbolização e com formas de comunicação diversas; assim, considera-se que qualquer comportamento poderá ser uma tentativa de comunicação. Dessa maneira, é preciso estar atento ao contexto no qual os comportamentos, as manifestações ocorrem e sua frequência, para assim compreender melhor o que o aluno tem a intenção de comunicar e responder.

POSICIONAMENTO

        É indispensável uma boa adequação postural. Trata-se de colocar o aluno sentado na cadeira de rodas ou em uma cadeira comum ou, ainda, deitado de maneira confortável em sala de aula para que possa fazer uso de gestos ou movimentos com os quais tenham a intenção de comunicar-se e desfrutar das atividades propostas. Não se pode esquecer, por exemplo, que muitas vezes o campo visual do aluno ou mesmo sua acuidade visual poderão influenciar os movimentos posturais de sua cabeça, pois irá tentar buscar o melhor ângulo de visão, aproveitando seu resíduo visual, inclinando-a ou levantando-a. Esses movimentos poderão sugerir que a pessoas não está na melhor posição. Isso, porém, é um engano, pois na verdade ela pode estar adequando sua postura.

 

NECESSIDADES ESPECÍFICAS DAS PESSOAS COM SURDOCEGUEIRA E COM DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA

 

O corpo é a realidade mais imediata do ser humano. A partir e por meio dele, o homem descobre o mundo e a si mesmo. Portanto, favorecer o desenvolvimento do esquema corporal da pessoa com surdocegueira ou com deficiência múltipla é de extrema importância.

Para que a pessoa possa se auto perceber e perceber o mundo exterior, devemos buscar a sua verticalidade, o equilíbrio postural, a articulação e a harmonização de seus movimentos; a autonomia em deslocamentos e movimentos; o aperfeiçoamento das coordenações viso motora, motora global e fina; e o desenvolvimento da força muscular.

As pessoas com surdocegueira e com deficiência múltipla, que não apresentam graves problemas motores, precisam aprender a usar as duas mãos. Isso para servir como tentativa de minorar as eventuais estereotipias motoras e pela necessidade do uso de ambas para o desenvolvimento de um sistema estruturado de comunicação.

Devido às dificuldades fonoarticulatórias, motoras ou mesmo neurológicas, é comum nessas pessoas algum tipo de limitação na comunicação e no processamento e elaboração das informações recolhidas do seu entorno. Isso pode resultar em prejuízos no processo de simbolização das experiências vividas, por acarretar carência de sentido para as mesmas.

Prioritariamente deve-se, portanto, disponibilizar recursos para favorecer a aquisição da linguagem estruturada no registro simbólico, tanto verbal quanto em outros registros, como o gestual, por exemplo. Mesmo quando a deficiência predominante não é na área intelectual, todo trabalho com o aluno com deficiência múltipla e com surdocegueira implica em constante interação com o meio ambiente. Este processo interacional é prejudicado quando as informações sensoriais e a organização do esquema corporal são deficitárias. Prever a estimulação e a organização desses meios de interação com o mundo deve fazer parte do Plano de AEE.

 

Referências:

BOSCO, Ismênia C. M. G.; MESQUITA, Sandra R. S. H.; MAIA, Shirley R. Coletânea UFC-MEC/2010: A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar - Fascículo 05: Surdocegueira e Deficiência Múltipla (2010). Capítulo 4 - A escola comum e o aluno com surdocegueira. Capítulo 5 - Deslocamento em trajetos. Capítulo 6 - Pessoa com surdocegueira

 

AEE – PS – ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO DO ALUNO COM SURDEZ

Elaine Maria Franco Leão

Uma pessoa surda possui direito a ter acesso ao conhecimento, de modo a viabilizar seu desenvolvimento como sujeito crítico capaz de refletir sobre a realidade em que está inserido, pois, dessa maneira, o surdo poderá construir sua identidade e lutar por seus direitos. Inúmeras polêmicas têm se formado em torno da educação escolar para pessoas com surdez. A proposta de educação escolar inclusiva é um desafio, que para ser efetivada faz-se necessário considerar que os alunos com surdez têm direito de acesso ao conhecimento, à acessibilidade, bem como ao Atendimento Educacional Especializado. (DAMÁZIO, 2007 p. 15)

A educação escolar das pessoas com surdez no ensino regular possui ainda um caráter integracionista, onde o aluno está na classe comum por meio de algumas adaptações. Sabemos que muitos alunos com surdez podem ser prejudicados no seu potencial cognitivo, sócio-afetivo, linguístico e político cultural caso não recebam estímulos adequados no momento da aprendizagem. Está aprendizagem só ocorrerá através de uma reestruturação curricular ampla e não apenas através de algumas adaptações na escola comum. Segundo Carmo (2001:47):

“[...] se realmente queremos que os diferentes e os desiguais tenham acesso aos conhecimentos, precisamos superar as relações educacionais hoje existentes na atual estrutura escolar seriada, redimensionar o tempo e o espaço escolar, bem como, flexibilizar os conteúdos rumo a uma abordagem integrada que rompa com a compartimetalização do conhecimento. Enfim, precisamos superar de forma radical a atual organicidade escolar brasileira

Há vários anos gestualistas e oralistas promovem uma discussão de como melhor trabalhar e contribuir com o desenvolvimento da pessoa surda, apontando primeiramente o resultado do fracasso escolar do aluno surdo às práticas pedagógicas exercidas dentro do ambiente escolar.

Para assegurarmos a aprendizagem significativa em prol das pessoas com surdez na escola comum, precisamos romper com os vários empecilhos, que, segundo Damázio(2005), impedem o desenvolvimento e provocam a repetência e a evasão, ocasionando o fracasso escolar.

A Nova Política da Educação Especial no Brasil vem procurando soluções e elaborando novas práticas e atitudes sócio-educacionais para promover a verdadeira inclusão social. A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação não pode ser subestimada. A importância e a obrigatoriedade em oferecer o atendimento educacional especializado aos alunos com deficiências em todo ensino regular se faz necessário.

Para Damázio (2007, p. 21) “as propostas de atendimento a alunos com surdez, em escolas comuns devem respeitar as especificidades e a forma de aprender de cada um, não impondo condições à inclusão desses alunos no processo de ensino aprendizagem”. Nesse sentido, o processo de inclusão implica inicialmente entender que cada criança tem um ritmo próprio e, para que a aprendizagem aconteça, o professor terá que desprender-se de qualquer tipo de preconceito ou julgamento, conhecer aspectos relaciona dos ao desenvolvimento biopsicossocial dessa criança, estar  preparado para acolher a criança e manter uma relação muito próxima aos seus familiares.

O AEE PS, na perspectiva inclusiva, estabelece como ponto de partida a compreensão e o reconhecimento do potencial e das capacidades desse ser humano, vislumbrando o seu pleno desenvolvimento e aprendizagem. As diferenças desses alunos serão respeitadas, considerando a obrigatoriedade dos dispositivos legais, que determinam o direito de uma educação bilíngüe, em que Libras e Língua Portuguesa escrita constituam línguas de instrução no desenvolvimento de todo o processo educativo.

Referência:

DAMÁZIO, Mirlene F.M. ALVES, Carla B. e FERREIRA, Josimário de P. Atendimento Educacional Especializado: Abordagem Bilíngüe para Pessoas com Surdez. Fortaleza: Universidade Federal do Ceará, 2010.p.6.

DAMÁZIO, Mirlene F.M. Tendências Subjacentes à Educação das Pessoas com Surdez. In: Atendimento Educacional especializado: Pessoa com surdez. Curitiba:CROMOS,2007.p.37 .

DAMÁZIO, Mirlene F. Macedo e JOSIMÁRIO P. Ferreira. Educação Escolar de Pessoas com Surdez- Atendimento Educacional Especializado em Construção. Revista Inclusão: Brasília: MEC. V. 6, Ano, 2009

CARMO, Apolônio A. do. Inclusão Escolar: Roupa Nova em Corpo Velho. Revista Integração. MEC. Brasília, no 23, p. 43-48, Ano 13, 2001

DESCRIÇÃO DE IMAGEM

O recurso consiste na descrição clara e objetiva de todas as informações que compreendemos visualmente e que não estão contidas nos diálogos, como, por exemplo, expressões faciais e corporais que comuniquem algo, informações sobre o ambiente, figurinos, efeitos especiais, mudanças de tempo e espaço, além da leitura de créditos, títulos e qualquer informação escrita na tela. A audiodescrição permite que o usuário receba a informação contida na imagem ao mesmo tempo em que esta aparece, possibilitando que a pessoa desfrute integralmente da obra, seguindo a trama e captando a subjetividade da narrativa, da mesma forma que alguém que enxerga. As descrições acontecem nos espaços entre os diálogos e nas pausas entre as informações sonoras do filme ou espetáculo, nunca se sobrepondo ao conteúdo sonoro relevante, de forma que a informação audiodescrita se harmoniza com os sons do filme.

Imagem de ambiente interno, mostrando pessoas sentadas em frente à cinco balcões de atendimento e logo atrás pessoas em espera com sua carteira de trabalho nas mãos. São jovens desempregados no Centro de Apoio ao Trabalhador, órgão da prefeitura no centro de São Paulo.

  Referência:

(Graciela Pozzobon e Lara Pozzobon – www.audiodescricao.com.br)

RECURSO PEDAGÓGICO PARA O ALUNO COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL

Segundo os PCNs ([200-], p. 56) o jogo oferece o estímulo e o ambiente propício que favorecem o desenvolvimento espontâneo e criativo dos alunos e permite ao professor ampliar seu conhecimento de técnicas ativas de ensino, desenvolver capacidades pessoais e profissionais para estimular nos alunos a capacidade de comunicação e expressão, mostrando-lhes uma nova maneira, lúdica e prazerosa e participativa, de relacionar–se com o conteúdo escolar, levando a uma maior apropriação dos conhecimentos envolvidos.

 

O papel do educador é fundamental, desde o processo de confecção do jogo, na elaboração das regras até o encorajamento quanto à troca de ideias entre os participantes. É fundamental proporcionar-lhe experiências positivas convenientes ao seu nível de desenvolvimento e sugerir jogos e atividades compatíveis.

 

VAIVÉM

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 Estimula: Coordenação viso-motora e noções de alternância e distância. Santa Marli P. dos Santos. Brinquedoteca: Sucata vira Brinquedo

 

Descrição: Garrafas plásticas descartáveis, cordão, argolas e durex colorido. Cortar duas garrafas ao meio, juntar as partes cortadas, colar com durex colorido. Passar dois fios (+ 3 m) por dentro das garrafas. Amarrar argolas nas quatro extremidades.

 

Possibilidades de exploração: O vaivém é um jogo de duplas, em que a criança segura as extremidades do cordão e uma delas dá um impulso abrindo os braços, jogando o objeto para o outro, que repete a operação, assim, sucessivamente.

TECNOLOGIA ASSISTIVA/TA 
 
 

A Tecnologia Assistiva é empregada para ampliar ou permitir o desempenho de uma atividade necessária e pretendida por uma pessoa com deficiência. É na sala de recursos multifuncional que o aluno aprende a utilizar os  recursos de TA, tendo em vista o desenvolvimento da sua autonomia.

 

Segundo  Bersch, (2006)Tecnologia assistiva é, pois, a aplicação de conhecimentos a serviço da resolução de problemas funcionais encontrados por pessoas com deficiência. A tecnologia assistiva se propõe a romper as barreiras externas que impedem a atuação e participação das pessoas com deficiência em atividades e espaços de seu interesse e necessidade. No campo da educação, ela se organiza em serviços e recursos que atendem os alunos com deficiência e que têm por objetivo construir, com eles, as condições necessárias ao aprendizado. Visa ampliar a participação do aluno nos processos de aprendizagem, estando, portanto, focada no alcance dos objetivos educacionais.

 

 O teclado IntelliKeys USB introduz um novo conceito: um teclado que muda de aparência em segundos, permitindo acesso físico, visual e cognitivo para pessoas portadoras de uma ampla gama de dificuldades.

Considerada por muitos a melhor ferramenta de acessibilidade ao computador do mundo, o teclado IntelliKeys USB é a peça central de um sistema completo de acessibilidade à comunicação, educação e divertiment

O teclado IntelliKeys USB funciona com qualquer programa. Além da excelente acessibilidade oferecida pela superfície sem barreiras, este teclado apresenta ainda duas entradas programáveis e independentes para o uso de acionadores, permitindo o funcionamento de programas por varredura.

 

 Referência:

 

BERSCH, R. Tecnologia Assistiva e Educação Inclusiva. in: Ministério da Educação. Ensaios Pedagógicos do III Seminário Nacional de Formação de Gestores e Educadores. SEESP, Brasília, 2006, páginas 89 a 93. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/rec_adaptados.pdf   Acesso em: 02 out. 2009